Wie ist Coaching lehrbar?

Sokrates und andere sogenannte Sophisten (Weisheitslehrer) finden im antiken Griechenland einen Markt und eine Nachfrage, die aufstrebende Bürgerelite bei der Übernahme von Führungsaufgaben zu beraten und vorzubereiten. Es geht um Praxiskompetenz als Voraussetzung für den Erfolg als Politiker oder Berater. – Das griechische Wort dafür, Areté, kann man auch mit Tauglichkeit übersetzen: Das scharfe Messer taugt zum Schneiden. Doch wie werden wir tauglich für die Praxis? Ist es überhaupt möglich, Praxiskompetenz in den Handlungsfeldern Führen und Beraten so wirksam zu lehren, wie man ein Messer schärfen kann?

Oder sind die Weiterbildungsangebote der Sophisten bloß „nice to have“, wie man heute sagen würde? Sokrates behauptet – im Gegensatz zu etlichen seiner Kollegen – die Unmöglichkeit einer Lehrbarkeit von Tugend (so eine weitere, gängige Übersetzung von Areté).

Einig sind sich die Sophisten darin, andere Menschen in den Gebrauch der Vernunft einzuführen. Logik, Dialektik, Rhetorik, Ethik – das halten sie für die Basis entwickelter Praxiskompetenz. Ob das aus ihren Klienten herausgelockt wird – Sokrates vergleicht sich mit einer Hebamme – oder ob man auch mit Wissensvermittlung und Übung unterstützen sollte, ist hingegen die strittige methodische Entscheidung.

Die antike Situation ist im westlichen kulturellen Kontext der Ausgangspunkt der Frage nach der Lehr- und Lernbarkeit von Praxisfähigkeit. Zwei Selbstverständnisse über die Möglichkeiten des Lehrens werden damit in ein kritisches Verhältnis gesetzt:

• Guru-Modell: Die damals wie heute verbreiteten Vorstellungen des Lernens am Vorbild: Dann käme es darauf an, den Meister in der Behandlung von Materialien möglichst genau zu kopieren, um eine ähnliche Kunstfertigkeit erlangen zu können. Disziplin und nachahmende Übung sind die beiden wichtigsten Zutaten gelingender Ausbildung. 
   
• Selbstentwicklung: Das erscheint als Gegenargument zum Guru-Modell – Ausbildung ist unmöglich. Nur aus sich selbst heraus im Erfinden von individuellen Lösungen für eigentlich unvergleichbare, einzigartige Herausforderungen gewinnen die Praktiker Tauglichkeit, Kompetenz und Haltung.

Das Guru-Model funktioniert jedoch nicht ohne die Selbstentwicklung des Studierenden, und auch die Selbstentwicklung profitiert von den Erfahrungen und Vorbildern der Lehrer. Die übende Nachahmung von Praxisvorbildern und Rollenmodellen – model the master-teacher – beschleunigt, besonders für Anfänger, den schnellen Zuwachs an Praxiskompetenz. Der Coaching-Lehrer als Senior-Coach liefert eine Kopiervorlage für erste Gehversuche. Zugleich gibt sie Anstöße und Hinweise für Selbsterfahrung und Selbstreflexion.

In einer qualitativ guten Coaching-Weiterbildung verfügen darum die Dozierenden in der Regel über profunde Praxiserfahrung. Sie sind Master-Teacher für wirksame Vorgehensweisen im Coaching: Wie sind wir unseren Klienten für ihren Erfolg und ihre autonome Handlungssteuerung nützlich? Zugleich ist der Master-Teacher für Coaching auch Vorbild und Rollenmodell für gelingende Selbstentwicklung.

Der Begriff Tool wird hier als Metapher gebraucht: Ein Beratungstool ist die formale Vorlage für einen Handlungsablauf, die ähnlich wie ein mechanisches Werkzeug die Bewältigung einer bestimmten Aufgabe für Entwicklung und Veränderung erleichtert und verbessert. Das passt sehr gut zur pragmatischen Lernvorstellung von Coaching-Anfängern: Eine Vorgehensweise erlernen, ausprobieren und am nächsten Tag möglichst umsetzen!

In der Ausbildung für Coaching und Beratung sind die Toolboxes in den letzten Jahren ein Renner geworden. Bewährte Werkzeuge und Vorgehensweisen, die von erfahrenen Coaches vorgestellt werden, bilden die ersten Sprossen im Praxisstudium. Methodische Rezepte wie zum Beispiel die Unterscheidung von Prozessschritten in einer Coaching-Sequenz, Kontakt- und Kontraktgestaltung, Vorgehen im Lösungs-Coaching, Fragetechniken, systemische Aufstellungsmethoden, bestimmte NLP-Tools und so weiter reduzieren Komplexität zum Zwecke der Wiederholbarkeit in der Praxis der Coaching-Schüler durch die Beschreibung konkreter Handlungssequenzen: Vormachen, Nachmachen, Selbermachen.

Ausgewählte Rezepte unterstützen die erfolgreiche Handlungssteuerung der angehenden Coaches am besten in der unmittelbaren lebendigen Unterrichts- und Trainingserfahrung.

Die Vermittlung von Tools eignet sich besonders in der ersten Ausbildungsphase für die Praxisschüler. Sie sind aber wie Narren, die in einer komplexen und chaotischen Welt daran glauben, mit vorgestanzten Vorgehensweisen Ziele zu erreichen. Wie Wolfgang Eberling, Kollege des Autors, gelegentlich sagte, soll es auch immer helfen, eine Kerze anzuzünden. Und wunderbarerweise klappt es dann recht häufig ...

Lernende, die im Lern-Coaching zu Übungszwecken die Rolle des Klienten wahrnehmen, erleben mit ihren Coaches Momente der Befreiung und des Gelingens. Im Ausbildungskontext verbinden sich die hypnotischen Kräfte von Master-Coaches und Eleven zu in der Praxis wirksamen Veränderungen.

Zugleich schafft die Reduktion von Komplexität auf Handlungsschemata Sicherheit und Selbstwirksamkeitserleben. Und das nicht nur für den Coach-Eleven, sondern auch für seine ersten Klienten im wirklichen Leben. Sie fassen Vertrauen in die Möglichkeit der Gestaltung und Beeinflussung von Praxis.

Coaching lernt man durch Coaching. Das Handlungsrezept steuert ein Übergangsritual. Der Coaching-Eleve durchschreitet einen Initiationsritus. Durch das Tun, durch das Sprechen der „heiligen Worte“ und durch das Praktizieren des Ritus geschieht Initiation: Du bist einer von uns. – Auch Klienten werden mit der Behauptung ausgeübter Selbststeuerung handlungsfähig. Das Handlungslernen in der Planung, Ausübung, Auswertung und Reflexion neuer Praktiken ist angestoßen.

Coaching-Kompetenz ist die Praxiskompetenz, andere Personen im Handeln und beim Erreichen ihrer Ziele wirksam zu beraten. Es geht um wirksames Coaching- und Beratungshandeln. Übung wird ergänzt durch reflektierte Praxis. Ein größerer Teil der Seminare einer Coaching-Weiterbildung folgen einem Trainingsdesign: Übung und Feedback der Kollegen und Dozierenden.

Werkzeuge und Vorgehensweisen werden in einen Interventionsrahmen gestellt: Welche Hypothese, welche Interventionsabsicht und welches Wirkungskalkül ist damit verbunden? Was hat dabei funktioniert? Was nicht? Und warum? 

Reflektiert werden Trainingssequenzen im Spiegel einer systemisch informierten Theorie der Prozessberatung als soziale Interaktion und als Kommunikation. Beratungswissen bildet sich daraus als Prozess- und Handlungswissen. Handeln und was es zum erfolgreichen Handeln braucht – das ist psychologische, soziologische und philosophische Handlungstheorie – bietet eine erste Theoriereferenz für die Gliederung von Beratungswissen im Coaching.

Die Vorstellung von Handlungslernen, Action Learning, als systematische Verbesserung und Entwicklung der Coaching-Praxis leitet eine Didaktik der Gestaltung von gerahmten Handlungsräumen und der Selbsterprobung der Studierenden.

Dabei bleibt Selbsterfahrung nicht aus: Ich bin mit den Grenzen meines Könnens konfrontiert, wenn es nicht so klappt, wie ich es mir vorgestellt habe. Ich bin mit den Grenzen meiner Person konfrontiert, wenn ich die Erfahrung machen darf, wie die Dynamik von Gruppen und Organisationen mein Verhalten ohne mein Zutun beeinflusst. – Das psychoanalytische Modell der Übertragung beschreibt trefflich, wie die Möglichkeit und Unmöglichkeit des Gelingens von Beratung von den involvierten Personen bestimmt ist.

Der Klient überträgt auf den Coach seine (Er-) Lösungswünsche, der Berater überträgt auf seinen Klienten seinen Hilfewunsch (Gegenübertragung), gibt Ratschläge zur Lösung oder wird Tool-Lieferant geleiteter Selbsthypnosen.

Je mehr und je besser der Coach in der Lage ist, diese Dynamik für Selbstgestaltung und Zielerreichung der Klienten nutzbar zu machen, je besser gelingt Coaching als Zunahme der Wahlfreiheit: Hier stehe ich … und kann auch anders (um Luther umzudeuten). Dies verwirklicht der Klient in der Auseinandersetzung mit der Selbstbestimmung der Beratungsperson. Das ist die Kernkompetenz, wenn erreichte Erfolge im Kontext von Lernen und Selbstbestimmung des Klienten nachhaltig Bestand haben sollen.

In gewissem Unterschied zu Weiterbildungen in Psychotherapie beschränkt sich Selbsterfahrung in der Coaching-Weiterbildung als didaktischer Baustein auf die Beziehungsgestaltung mit Klienten: Was gehört wirklich zum Klienten? Was gehört zu mir und der Situation, in der ich mich befinde?

Neben der Reflexion von Gruppen- und Organisationsprozessen im Ausbildungsgang ist dafür Erfahrung unter gruppendynamischen Laborbedingungen dienlich. Es geht um die Erweiterung des persönlichen Handlungsspielraums in der Gestaltung von helfenden Beziehungen. Die Entwicklung der eigenen Persönlichkeit geschieht sozusagen nebenher.

Dabei spricht nichts gegen eine schnelle Lösung, einen schnellen Gewinn. Das ist oft Voraussetzung in einer Krisenintervention sowohl Klienten als auch für die angehenden Coaches. Die Wahrnehmung der eigenen Wirksamkeit im Handeln ist das Nadelöhr für gelingende Beziehungsgestaltung im Coaching – für den Coach wie für den Klienten. Supervision mit einer Lehrperson und kollegiale Intervision sind dafür bewährte Methoden.

Fallarbeit steht im Mittelpunkt. Jeder reflektierte Beratungsfall bringt unmittelbaren Zuwachs an zur Verfügung stehenden Handlungsmöglichkeiten: Was ist die Ausgangslage? Welche Ziele sind damit verbunden? Welches sind die Scheuklappen des Coachs und was gehört wirklich zum Klienten? Welche Optionen ergeben sich daraus?

Reflektierte Wege und Irrwege gehören zur Entwicklung von Coach-Persönlichkeiten. Fallarbeit schließt die Reflexion auf die Person mit ein. Supervision und Intervision sind Werkzeuge lebenslanger Weiterbildung für Coaches und zugleich gelebtes Qualitätsmanagement der in Frage stehenden Beratungsprozesse.

Didaktische Modelle fassen theoretische Zusammenhänge zum Zweck der Praxislehre so zusammen, dass sie in der Praxis als Orientierung dienen können. In der Coaching-Weiterbildung fungieren sie als roter Faden für die Reflexion und Steuerung von Praxissituationen. Dabei ist weniger mehr!

Verständlichkeit und Reichweite für die Anwendung sind Qualitätsmerkmale. Ihre Qualität schöpfen sie aus der Orientierung für die Handlungssteuerung und der Reflexion der Wirksamkeitswahrnehmung des Coachs in der Verbindung von pragmatischer Brauchbarkeit mit wissenschaftlicher Fundierung. Zum Verständnis didaktischer Modelle im Coaching benutzen wir selbst ein didaktisches Modell der Anwendungsebenen von Theorie und Praxis:

• Ziel eines Coachings ist die Unterstützung des Handelns und des Leistungsprozesses des Klienten.
• Dies unterstützt der Coach durch die Verbesserung der Selbststeuerung des Klienten. Es geht um dessen Handlungserfolg.
• Daran orientiert sich das Handeln des Coachs – also die Auswahl seiner Interventionen in Bezug auf seine Hypothese, was den Klienten im konkreten Fall am besten unterstützen könnte.
• Die Beobachtung des Klienten (Verhalten) nutzt der Coach für seine eigene Selbststeuerung (Emotionsregulation, aber auch Flexibilität im Methodeneinsatz).
• Daraus trifft er schließlich seine Entscheidung für den Einsatz eines bestimmten Werkzeugs, einer bestimmten Vorgehensweise oder Methode aus seinem Repertoire.
• Jene Methoden sind auf Modelle und Konzepte der Praxislehre (didaktische Modelle) bezogen, beziehungsweise davon abgeleitet.

Diese Modelle und Konzepte sind ihrerseits im Kontext wissenschaftlicher Theoriebildungen und Forschungen fundiert und werden dort immer wieder evaluiert.

Modelle, wie das in der Grafik dargestellte Modell von Anwendungsebenen, nutzen in der Regel wissenschaftliche Konzepte für die Reflexion von Vorgehensweisen und Tools in der Praxis. Das ist hilfreich: Irrwege müssen nicht noch mal begangen werden, das Rad nicht noch einmal erfunden werden.

Praktische Wissenschaften wie Psychologie, Soziologie und auch Organisationstheorie bieten bewährte Konzepte und theoretische Grundlagen für die Handlungsorientierung im Coaching. Modelle – wie zum Beispiel Merkmale und Entwicklung von Persönlichkeit, Steuerung von Motivation und Selbstwirksamkeitserleben, Rollen in sozialen und organisationalen Kontexten, Dynamik von Konflikten, Entwicklungsphasen von Teams und Organisationen – bieten hilfreiche Orientierung im Beratungshandeln.

Nicht zuletzt bietet die Erforschung von Coaching selbst zunehmend reichhaltigere Anhaltspunkte für die Steuerung der Coaching-Praxis und Gestaltung von Interventionen. Heutige Coaching-Weiterbildung wird sich deshalb nicht mehr auf Konzepte einer psychologischen Schule verlassen, sondern die wissenschaftliche Fundierung des spezifischen Handelns insgesamt als Grundlage ihrer Praxislehre darstellen. Nur so ist die Lehre selbst kritisierbar und erlaubt dem Coaching-Studierenden eine eigene kritische Position.

In der Coaching-Didaktik bewegen wir uns bei Modellen und Konzepten meistens auf den Stufen eins bis drei. Wissenschaftlich fundiert nennen wir Werkzeuge, Methoden, Modelle und Theorien, die sich sowohl in der Praxis als auch in der Forschung bewährt haben. Für alle Stufen gilt aber der pragmatische Vorrang von Freiheit und Demokratie vor aller Theoriebildung.

Das bedeutet, dass eine klare Position gegen Psycho- und Sozialtechnologie (wie zum Beispiel die sogenannte Scientology) zu beziehen ist. Coaching bewährt sich in seinem Beitrag, die Selbststeuerung und damit die Freiheit der Klienten zu erweitern.

In polemischer Absicht könnte man manche gängigen Angebote der Coaching-Weiterbildung beschreiben als

• tool-orientierte „Schnellbleichen“,
• Glaubenserziehung durch psychologische Schulen und Handlungsmodelle oder
• geführte Wanderungen im akademischen Elfenbeinturm.

Wahrscheinlich kann der Coach-Schüler – maximal wertschätzend – von allen Angeboten für seine Entwicklung zum Coach profitieren. Ausbildungsstandards und Kompetenzprofile, die von Praktikern in Berufsorganisationen erarbeitet sind, bringen eine gewisse Ordnung in die Beliebigkeit (State of the Art). Qualitativ hochstehende Anbieter sind in der Lage, ihre Ausbildungsgänge wissenschaftlich didaktisch zu reflektieren und zu evaluieren.

Damit gestalten sie selbst einen handlungsorientierten Lernprozess – Coaching als Prozessberatung: nicht nur davon sprechen, sondern es auch selber tun. Darin liegt die Professionalität der Ausbildung als Maßstab für das jeweilig eigene professionelle Profil. Dies sei weniger verstanden im Sinne einer klassischen Profession, als vielmehr im Sinne einer genau beschriebenen gesellschaftlichen Rolle – wie im öffentlichen Bekenntnis (lat. professio) zur Tätigkeit und zur Haltung, als Coach zu handeln und wirksam zu werden.

Professionalität wird nicht (nur) durch Ausbildung entschieden, sondern durch das, was der Praktiker daraus macht. Ohne die Selbstgestaltung der Coach-Kandidaten, die Verantwortung und Entscheidung für die eigene Professionalisierung, greifen alle Lehrversuche zu kurz. Damit trifft sich die Grenze der Lehrbarkeit mit der Grenze der Coaching-Praxis in der Autonomie der Klienten. Diese sokratische Skepsis bleibt in der Coaching-Lehre wie in der Coaching-Praxis inbegriffen.