Berufliche Kompetenzentwicklung von Coaches in Ausbildung

Die Begriffe „Kompetenz“ und „Coaching“ sind heute in aller Munde und werden zunehmend inflationär gebraucht. Ein Titel, der gleich mit beiden Worten so prominent besetzt ist, weist zwar auf Aktualität – aber auch auf eine unüberschaubare thematische Breite hin. Bevor somit auf das eigentliche Thema, der beruflichen Kompetenzentwicklung von Coaches in Ausbildung, eingegangen werden kann, sollten diese Begriffe zunächst etwas präzisiert werden.

Wenn wir uns zuerst dem Konzept „Coaching“ zuwenden, dann werden wir auf unterschiedliche Anwendungen und Definitionen stoßen: Wirtschafts-Coaching, Führungskräfte-Coaching, Business-Coaching, Life-Coaching und viele mehr sind ein Ausdruck dafür, dass eine Beratungsform Einzug in unterschiedliche berufliche und organisationale Bezüge gehalten hat.

Auf der Suche nach einem gemeinsamen Nenner, um schließlich ein Anforderungsprofil für Coaches skizzieren zu können, weisen Definitionen wie „eine professionelle Form der Managementberatung“ (Schreyögg, 2003) oder „eine Form der Personalentwicklung“ (Rauen, 2005) darauf hin, dass Coaching zwar aus unterschiedlichen Theorien und Modellen gespeist werden kann und ein breites Methodenspektrum verwendet, dass es sich aber vorrangig im Berufsleben verortet bzw. beruflich relevante Themen zum Gegenstand der Beratung macht. Ziel einer solchen berufsbezogenen Beratung und Begleitung ist für Kunden in der Regel die Bewältigung einer aktuellen Fragestellung, welche beispielsweise Führungsthemen, Veränderungen in einer Organisation oder eigene Karriereentscheidungen betreffen kann.

Diese Form der Beratungstätigkeit weist naturgemäß Schnittmengen mit anderen Beratungsformaten auf. Hier seien Supervision, psychologische Beratung, Mentoring, auch Psychotherapie exemplarisch genannt, die entweder methodische oder anwendungsspezifische Überschneidungen mit Coaching aufweisen (Schreyögg, 2003; Looss, 2002). Insofern wird auch ein Coach über manche Fähigkeiten und Kenntnisse verfügen müssen, die sich in den Nachbardisziplinen bewährt haben.

Im nächsten Schritt sollen nun Kompetenzen als Konzept für personenimmanente Fähigkeiten betrachtet werden und Kompetenzeinteilungen dazu dienen, Coaching-Kompetenzen beschreiben zu können.

Kompetenzen meinen im Allgemeinen die (psychische) Möglichkeit eines Individuums, unter Einsatz seiner kognitiven, sozialen und handlungsmäßigen Ressourcen seine Umwelt entsprechend den eigenen Wünschen und Bedürfnissen gestalten und organisieren zu können. Was diese Fähigkeiten anbelangt, gibt es interindividuelle Unterschiede, wobei Kompetenzen im Laufe des Lebens entwickelt werden und im Gegenzug auch wieder verkümmern können, wenn sie nicht mehr gefordert werden.

Kompetenzen sind also nicht direkt beobachtbar sondern nur über ihre Auswirkungen (im Sinne von Handlungsqualität) erschließbar, welche sich vorrangig an Hand von biografischen Informationen belegen lassen (Drexler & Prantl, 2006). Entwickelte Kompetenzen entsprechen also einem Potenzial einer Person, das bei einer entsprechenden Situation erfolgreich genutzt werden kann. Dabei sollen hoch trainierte Automatismen keine entscheidende Rolle spielen, sondern komplexe Anforderungen mit Hilfe von fachlichen, motivationalen, sozialen und ethischen Komponenten bewältigt werden.

Eine Klassifikation von Kompetenzen, welche inzwischen weit verbreitet ist und die für unser Thema einen passenden Orientierungsframe liefert, unterscheidet im Wesentlichen vier Kategorien, nämlich fachliche, methodische, soziale und personale Kompetenzen (Erpenbeck & Rosenstiel, 2003).

Dieses Raster soll nun mit konkreten Inhalten gefüllt werden, die sich aus dem Verständnis der Ausübung von Coaching im oben beschriebenen Sinn ergeben. Obgleich zahllose wünschenswerte Eigenschaften und Fähigkeiten für gute Coaches aufgezählt werden können, wollen wir uns hier auf zentrale Merkmale, sogenannte Kernkompetenzen, konzentrieren.

Sie ermöglichen die selbstständige und eigenverantwortliche Bewältigung von coachingbezogenen Aufgaben auf der Grundlage von (Fach-)Kenntnissen und Wissen. Hierzu zählen jedenfalls Studienabschlüsse im Bereich Psychologie (insbesondere Organisations-, Sozial- und klinische Psychologie) und Betriebswirtschaft (Rauen, 2003), Kenntnisse von Organisations- und Führungstheorien, branchenspezifische Feldkompetenzen und Erfahrungen mit Konflikt-, Change- und Projektmanagement.

Fachkompetenzen werden häufig als Voraussetzung für die Teilnahme an einer Coaching-Ausbildung verlangt. Entweder ist ein einschlägiger Studienabschluss und/oder eine mehrjährige Berufserfahrung als Zugangskriterium festgelegt – und das ist gut so. Eine Coaching-Ausbildung kann nicht Studium oder Berufserfahrungen ersetzen und umgekehrt befähigt ein Studium nicht zu einer anspruchsvollen Beratungstätigkeit.

Eine Untersuchung zur Entwicklung der betriebswirtschaftlichen Fachkenntnisse im Laufe einer Coaching-Ausbildung an der Universität Innsbruck (anerkannt vom DBVC und ACC), hat bei 17 Teilnehmern keine signifikante Veränderung in dem Bereich ergeben (Möller & Drexler, 2011).

Ebenfalls untersucht wurde die sogenannte Konzeptkompetenz, die spezifische Fähigkeit der (angehenden) Coaches, Hypothesen und systemische Perspektiven für konkrete Coaching-Themen zu entwickeln sowie Beratungsprozesse zu konzipieren. Anhand der Auswertung von Fallbeispielen als Arbeitsproben hat sich gezeigt, dass sich eine Konzeptkompetenz im Laufe des Kurses sehr wohl entwickelt hat (Möller & Drexler, 2011). Diese Befunde stehen im Einklang mit den Forschungsergebnissen zu einer anderen Coaching-Ausbildung, die sich vornehmlich an Bildungsmanager richtete (Drexler et al., 2009).

Es zeigt sich somit, dass coachingspezifische Fachkompetenzen wie Fallanalysen Erstellen, Hypothesen Bilden und Beratungen Planen, die alle als zentrale Fachkompetenzen von Coaches zu sehen sind, durch eine Ausbildung deutlich verbessert werden können. Hingegen muss ein psychologisches und betriebswirtschaftliches Basiswissen bei Ausbildungskandidaten bereits vorhanden sein, da ein Coaching-Kurs mit der Entwicklung solcher Fachkompetenzen überfordert wäre.

Ausgehend von den inhaltlichen Kursschwerpunkten ist somit zur Kompensation von Defiziten eine genaue Ausarbeitung des Anforderungsprofils, das die Teilnehmer mitbringen sollen (unter Berücksichtigung erforderlicher Feldkompetenz), empfehlenswert.

Von zentraler Bedeutung, wie für jede Beratungstätigkeit, sind persönliche Merkmale des Coachs im Sinne von „Umgang mit sich selbst“, eigene Motivationen, Einstellungen sowie Werthaltungen gegenüber Klienten und dem Beratungsgegenstand. Wenn in diesem Kapitel die Grenzen zwischen Kompetenzen und Persönlichkeitsmerkmalen etwas unscharf werden, dann ist das dem Thema nicht unbedingt abträglich, denn schließlich sind Entwicklungsmöglichkeiten grundsätzlich in beiden Konstrukten enthalten.

Zur näheren Bestimmung einzelner Merkmale, die eine Beratungspersönlichkeit charakterisieren, sei anfangs nur kurz auf sogenannte Therapeutenvariablen nach Carl Rogers verwiesen: Kongruenz (als Echtheit der eigenen Person gegenüber dem Klienten), Wertschätzung (als bedingungslose Akzeptanz des Gegenübers) und Empathie (als einfühlendes Verstehen des Klienten). Empirische Untersuchungen haben eindrucksvoll bestätigt, dass Behandlungserfolge wesentlich durch die Person des Therapeuten bewirkt werden und nicht nur durch sein Fachwissen (Grawe et al., 1994). Wenngleich Coaching keine Psychotherapie ist, so können diese Erkenntnisse doch auf professionelle Beratungen übertragen werden (Rauen, 2003). Unterschiede in der Durchführung bestehen natürlich bei den Fach- und Methodenkompetenzen.

Das komplexe Phänomen einer positiven Coach-Klient-Beziehung, geprägt von Empathie, Wertschätzung und Kongruenz, ist also zu einem guten Teil das Resultat der Persönlichkeit des Coachs. Wie entwickelt ein Coach aber diese personalen Kompetenzen und können sie überhaupt „unterrichtet“ werden?

Die Untersuchung der Entwicklung personaler Kompetenzen beginnt mit der Ausbildungsmotivation zum Kursanfang. Es bedeutet einen Unterschied für die Ausgestaltung der eigenen Beratungshaltung, ob jemand durch die Tätigkeit z.B. wirtschaftliche, soziale oder andere Bedürfnisse befriedigen will.

Motive für eine Coaching-Ausbildung wurden bei Teilnehmern eines Kurses für Business-Coaching mit einem gestalterisch-projektiven Verfahren („Sculpting“) und anschließenden Interviews untersucht (Stippler & Möller, 2009). Die Auswertungen zeigen deutlich, dass alle Teilnehmer nach persönlicher Weiterentwicklung und nur eingeschränkt nach einem Training von Fertigkeiten strebten. Die meisten sahen ihre persönliche Entwicklung zwar als Voraussetzung, um später als Coach (erfolgreich) arbeiten zu können, es ist aber evident, dass sie sich von der Coaching-Ausbildung primär Unterstützung für ihre eigene persönliche (und berufliche) Entwicklung erwarteten (Möller & Drexler, 2011; Stippler & Möller, 2009).

Auf dem Boden dieser Ausbildungsmotivation sollten Entwicklungen von Persönlichkeit und personalen Kompetenzen nur so sprießen. Doch die empirischen Befunde dazu sind heterogen. Zwar zeigten sich in dem Kurs für Business-Coaching signifikante Entwicklungen bei beratungsrelevanten Merkmalen wie „Soziale Orientierung“, „Offenheit“ und „Extraversion“ im Persönlichkeitsfragebogen FPI-R (Möller & Drexler, 2011). Hingegen konnten keine Persönlichkeitsveränderungen in einem Kurs für Supervision und Coaching sowie einer Coaching-Ausbildung für Bildungsmanager festgestellt werden.

Hintergrund für diese Unterschiede mag das Ausmaß an Selbstreflexion und Reflexion der eigenen Beratungstätigkeit im Kurs für Business-Coaching gewesen sein, das von den Teilnehmern in periodischen Selbsteinschätzungen stets als hoch angegeben wurde (Möller & Drexler, 2011). Die Selbstreflexion ist für sich genommen ein zentrales Merkmal, das sowohl als notwendiges Regulativ für erfolgreiche Beratung gesehen werden muss (Schreyögg, 2003; Rauen, 2005) als auch in einer Befragung von 167 Schweizer Coaches mit Abstand als wichtigste berufliche Kompetenz angegeben wurde (Kuchen & Pedrun, 2006) und last but not least als Grundlage für die Entwicklung anderer personaler Kompetenzen erforderlich ist.

Selbstreflexivität und daraus entstehende Selbsterfahrungen sollten also in hohem Maße in Ausbildungen provoziert werden. Gefördert wird Selbstreflexion durch ein ständiges Feedback an die Teilnehmer, Supervisionsangebote und Selbsterfahrungsräume. Um eine Selbstreflexion mit den Zielen „Klarheit über das eigene Tun erfahren, Erkennen der eigenen Grenzen der beraterischen Arbeit und Wissen um den Einfluss persönlicher Anteile auf die Interaktion“ (Reinecker & Schindler, 2000; 657) zu ermöglichen, sollte in Coaching-Kursen großer Wert auf eine ständige und kritischförderliche Ansprache der Teilnehmer gelegt werden. Selbstvertrauen und Kongruenz (Authentizität) gegenüber Kunden können sich erst in der Folge entwickeln.

Voraussetzung für eine „Beschäftigung mit sich selbst“ ist, neben einer „Entwicklungsmotivation“, eine angenehm erlebte Kursatmosphäre. Darüber können die üblichen Evaluationsfragen am Ende einer Ausbildung, die sich vorrangig für die Zufriedenheit der Teilnehmer interessieren, Auskunft geben.

Die Fähigkeit zur Empathie ist im Coaching ebenfalls von Bedeutung, sie kann in einer Ausbildung aber nur geringfügig beeinflusst werden. Empirische Befunde zeigen bei Absolventen von zwei unterschiedlichen Coaching-Kursen keine signifikanten Verbesserungen bei der Emotionserkennung anhand von Gesichtsausdrücken in einem computerunterstützten Testverfahren (Möller & Drexler, 2011). Die gute Nachricht ist, dass die Kandidaten bereits am Beginn über eine ausgeprägte Fähigkeit zur Emotionserkennung verfügten, die kaum zu übertreffen war. Dieses Ergebnis deckt sich auch mit Untersuchungen bei Psychotherapieausbildungen (Pauza et al., 2010) und lässt vermuten, dass die Empathie bei Coaches nicht speziell entwickelt werden muss.

Jeder Experte eines Beratungsberufs ist als Person stets in sozialen Interaktionen gefordert und beruflich mit den Problemen anderer und ihrem Leiden beschäftigt. Es bedarf einer ausreichenden psychischen und auch physischen Belastbarkeit, um langfristig diese Tätigkeit ausüben zu können. Diese personale Ressource will in Ausbildungen explizit angesprochen werden und es sollten Angebote zur Bewahrung der eigenen Psychohygiene vermittelt werden. Neben Unterstützung in Form von Supervision, die zuvor schon betont wurde, sollte z.B. auch Augenmerk auf eine adäquate individuelle Life-Work-Balance (z.B. sportliche Aktivitäten, künstlerisches Engagement, etc.) der angehenden Coaches gelegt werden, da die beste Kompetenzentwicklung nutzlos ist, wenn sie später durch ein Burn-out nicht mehr ausgeübt werden kann.

Diese Kategorie beinhaltet wirksame (kognitive) Strategien, konzeptuelle Ansätze und Techniken zur Analyse, Planung und Durchführung von Aufgaben. Hier geht es um die Frage, wie und mit welchen intrapsychischen Ressourcen und Methoden Probleme bewältigt werden. Solche Kompetenzen zeigen sich als Fähigkeit zum logischen und analytischen Denken, zum systemischen Denken, zur Kreativität, zur Zielgerichtetheit bei der Auswahl geeigneter Mittel, bei der Berücksichtigung von Ökonomie und Nachhaltigkeit, etc. Solche methodischen Kompetenzen, die sich auch im klassischen Intelligenzkonstrukt der Allgemeinen Psychologie wiederfinden, können in einer Ausbildung kaum entwickelt werden. Ein Ausbildungskandidat muss sie bereits mitbringen. Auf solchen (kognitiven) Grundlagen kann dann eine coachingspezifische Methodenkompetenz entstehen, wie u.a. Selbsteinschätzungen am Ende von zwei Kursen belegen. Die Fähigkeiten zur Problemanalyse und zur Planung eines Coachings wurden dort als signifikant erhöht angegeben (Möller & Drexler, 2011).

Hingegen kann der Umgang mit einzelnen Interventionstechniken und Verfahren („Tools“) in einem Kurs durchaus isoliert vermittelt und geübt werden. Die Entwicklung von reinen „Tooligans“ würde aber dem Kompetenzkonzept nicht gerecht werden. Die schematische Anwendung von Techniken entspricht schließlich nicht einer Kompetenz.

Die „soziale Kompetenz“ ist die wohl am häufigsten zitierte, obwohl viele damit keinen Oberbegriff meinen, sondern eher eine einzelne Begabung. In unserem Kontext umfassen soziale Kompetenzen die Zutaten für eine gelungene soziale Interaktion im Zuge einer beruflichen Beratung. Coaches sollten also zuhören können, sich sprachlich ausdrücken können (kommunikative Kompetenz), sich in unterschiedlichen Kulturen bewegen können (interkulturelle Kompetenz), Kontakte knüpfen können, Beziehungen herstellen und gestalten können, mit anderen Menschen zusammenarbeiten können, mit Medien umgehen können (Medienkompetenz), und andere mehr.

Können solche Fähigkeiten unterrichtet werden? Kommunikationstrainer würden sofort zustimmen, Sozialpsychologen und Pädagogen würden eher zurückhaltend antworten. Auch hier, wie schon zuvor bei den personalen Kompetenzen, muss ein angehender Coach bereits über eine sozial kompetente Ausstattung verfügen, wenn er eine Ausbildung in Anspruch nimmt. Interaktive Übungen, Rollenspiele, Gruppenarbeiten, praktische Coaching-Aufgaben, verbunden mit konstruktiven Rückmeldungen, können darauf aufbauend eine coachingspezifische Entwicklung der Beratungskompetenz bewirken.

In einer bislang unveröffentlichten Untersuchung von zehn Teilnehmern während einer Ausbildung für Supervision und Coaching mit dem Bochumer Inventar zur Berufsbezogenen Persönlichkeit (BIP) zeigten sich bei den sozialen Kompetenzskalen keine signifikanten Veränderungen. Allerdings offenbarte sich die Gruppe, im Unterschied zum Beginn der Ausbildung, am Ende bei den sozialen Skalen homogener und entsprach auch einer Vergleichsgruppe von Fach- und Führungskräften in Personal- und Weiterbildung. Fokussierte Interaktionen im Kontext von Coaching lassen offenbar die sozialen Kompetenzen der Teilnehmer zu einem bestimmten (kursabhängigen) Beratungsprozess konvergieren.

Aus dem Überblick zur beruflichen Kompetenzentwicklung bei Coaches geht hervor, dass es sich in der Ausbildung um einen (vielfach informellen) Lern- und Erfahrungsprozess handelt, der nur teilweise explizit vermittelt werden kann. Viele Grundlagen sollte ein angehender Coach bereits mitbringen. Es ist trotzdem unerlässlich, dass in Ausbildungskursen ausreichende und adäquate Lernumgebungen für Coaches zur Verfügung stehen, damit sie ihre Fähigkeiten reifen lassen können. Laufende Anregungen zur Selbstreflexion und konstruktives Feedback in angenehmer Kursatmosphäre unter der Leitung erfahrener Referenten sind die Nährstoffe für die berufliche Kompetenzentwicklung.

Ein Wochenendseminar wird aus interessierten Amateuren keine Coaches „entwickeln“ können. Hierzu sind wissenschaftlich fundierte, praktisch erprobte und erfolgreich evaluierte Curricula notwendig, die sich an gewissenhaft selektierte Ausbildungsgruppen richten. Unter Beachtung dieser Empfehlungen ist es in einer Coaching-Ausbildung durchaus möglich, Coaching-Kompetenzen zu entwickeln, wie empirische Befunde zeigen.