Kollegiales Coaching für Bildungseinrichtungen

Coaching ist mittlerweile kein unbekannter Begriff mehr in der Schul- und Hochschullandschaft. Seine Verwendung jedoch ist oft unscharf: So lässt sich Coaching an Schulen für jedwede Form der Unterstützung finden. Ähnlich ist die Situation an den Hochschulen. Hier ist der Begriff oftmals zum Synonym für Lernbegleitung geworden und bezieht sich z.B. auf die Arbeit mit Lernenden (Truniger, 2019). Die föderale Struktur im schulischen Bildungsbereich sowie das Prinzip der Freiheit in der Lehre und Forschung an den Hochschulen lassen einen Überblick über die Verwendung des Begriffes und den Einsatz von Coaching kaum zu. Nochmals unübersichtlicher gestaltet es sich im Bereich der Fort- und Weiterbildung innerhalb des quartären Sektors.

Ungeachtet dieses Phänomens will der Beitrag für eine bedarfsbezogene Nutzung von Coaching in Bildungseinrichtungen werben. Für die regelmäßige Unterstützung von Bildungsprozessen hat sich das Format des Kollegialen Coachings erfahrungsgemäß bewährt.

Für diesen Beitrag wird folgende Coaching-Definition zur Basis genommen: „Coaching dient der Reflexion von Themen und der Klärung von Veränderungsanliegen, um in einem systematischen, strukturierten Begleitprozess selbstkongruente Ziele zu finden, Ressourcen zu aktivieren und Maßnahmen zur Zielerreichung mit größtmöglicher Transferwahrscheinlichkeit zu planen und umzusetzen.“ (Berninger-Schäfer, 2018, S. 21) In diesem Sinne hat Kollegiales Coaching im Kontext Schule und Hochschule Auswirkungen auf das Format von Fort- und Weiterbildungsmaßnahmen bzw. das Mindset ihrer Planung und Durchführung.

„Lernen ist selbstgesteuerte Aneignung und Anpassung“, schreibt Rolf Arnold (2022, S. 9). Was er seit vielen Jahren unter dem Begriff der „Ermöglichungsdidaktik“ (Arnold & Schüßler, 2020) postuliert, gilt für jedwedes menschliche Lernen. Mit der vordergründigen Aufgabe von Lehrenden, Fortbildnern, Beratern und Coaches, Lernarrangements zu gestalten, anstatt Lerninhalte vorstrukturiert darzubieten, rückt die traditionelle Rolle in den Hintergrund: die reine Vermittlungsaufgabe. Denn diese Haltung geht davon aus, dass der Lehrende immer einen Vorschuss an Wissen und Erfahrung besitzt. Obwohl Erkenntnisse der Hirn- und Motivationsforschung erkennen lassen, dass Lernprozesse nur bedingt von außen her steuerbar sind (Heckhausen & Heckhausen, 2018), wird bis heute im Zuge der Unterrichtsvorbereitung viel Energie auf den Inhalt und das Material verwendet. Am eindrücklichsten war diese Fixierung auf das „Was“ im pandemiebedingten „Homeschooling“ zu beobachten (Hanstein & Lanig, 2020). Zur selben Zeit reklamierten Schülerinnen und Schüler in ersten Umfragen, dass ihnen vor allem Zeit für den Austausch miteinander gefehlt habe (ebd.). Auch in den Kollegien kann eine ähnliche Fokusverschiebung hin zu operativen Fragen festgestellt werden. Das ist plausibel, da Lehrende die Befindlichkeiten und Bedürfnisse der Lernenden in ihre kollegialen Beratungen quasi mitnehmen. Diese liegen jedoch auf vielfältigen und systemisch miteinander verknüpften Ebenen, die in einer „Tür- und Angelberatung“ nur schwer aufzudecken sind. So lässt es sich bis heute in Online-Fortbildungen beobachten, die als reine Input-Veranstaltungen konzipiert sind. Die Fragen der Teilnehmenden sind dabei Randerscheinungen. Zum integralen Inhalt einer Veranstaltung können (und sollen) sie so nicht werden.

Wer sich demgegenüber auf einen Workshop mit der Methode „World-Café“ einlässt, wird eine Aha-Erfahrung machen. Denn er wird eindrücklich entdecken, welch gravierenden Unterschied gelebte Ermöglichungsdidaktik im Gegensatz zum althergebrachten Vermittlungsansatz ausmacht. Diese Methode hat ihren Ursprung in der Bürgerbeteiligung (Nanz & Fritsche, 2012) und setzt auf das strukturierte und methodisch begleitete Teilen eigener Erfahrungen. Nicht das, was die Fortbildner und Coaches als Impulse und Ideen einbringen, ist entscheidend, sondern die Assoziationen, das Brainstorming und die Lösungsansätze, welche in den Einheiten entstehen, sind zentral. Diese zu sammeln bzw. das Verschriftlichen und Visualisieren zu organisieren, ist wiederum Aufgabe der Veranstalter. Darüber hinaus sind drei Aspekte für gelingende Gruppenprozesse als World-Café maßgeblich: die Haltung (auch und insbesondere der Teilnehmenden), interessiert an den Erfahrungen der anderen und ergebnisoffen im Prozess zu sein. Auf der Ebene der Fortbildner bzw. Coaches verschiebt sich die Rolle hin zum Moderator. Hinsichtlich dessen Aufgaben werden zielführende und zugleich offene Fragestellungen wesentlich.

Herr P. war Abteilungsleiter an einem Schulzentrum. Über die Schulleitung hatte er erwirkt, dass an einem „neuen Qualitätshandbuch“ gearbeitet wird. Hintergrund waren „diverse Unzufriedenheiten“ nach der Corona-Pandemie. Seiner Vorstellung nach konnte es „nicht angehen, dass die einen alle diese Tools beherrschen und andere keinerlei Ahnung“ hatten. P. verstand sich selbst als „Pädagoge alter Schule“ und hielt ein „grundlegendes Regelwerk, das für alle im Haus“ gilt, für wichtig.

Das Qualitätshandbuch lässt sich im Wesentlichen als Überblick standardisierter Verfahrensabläufe beschreiben. Dieser Schatz an Systemwissen gab allzeit Sicherheit. Mit der Pandemie wurde dies anders. So erschien es P. nur schlüssig, nach „drei Jahren totalen Durcheinanders“ eine „grundständige Aktualisierung des Qualitätshandbuchs“ zu fordern. In diesem sollte all das ergänzt werden, was sich in den letzten Jahren bewährt hatte und was es „zu sichern“ galt.

P. markierte alle Bereiche des Handbuchs farbig, die seines Erachtens überarbeitungsbedürftig waren. Daneben schrieb er die Namen von Kolleginnen und Kollegen, die er für die Aktualisierung „vorschlagen“ wollte. Er sah dies durchaus als Wertschätzung ihrer Expertisen an, wenn er in einer Besprechung formulierte: „Ich habe Sie mal da reingeschrieben und gehe davon aus, dass das so passt. Wenn nicht, melden Sie es bitte schriftlich.“ Seine „Pädagogik alter Schule“ hatte es offenbar nicht zugelassen, diesen Prozess offener zu gestalten. Es wird nicht verwundern, dass sich die Benannten nur zögerlich beteiligten. Das Projekt fand letztlich bis zur Pensionierung von P. keinen Abschluss.

Das „in die Jahre gekommene“ bzw. von der Dynamik der Geschehnisse ab Jahr 2020 „überrollte“ Qualitätshandbuch ist ein treffliches Symbol für den Paradigmenwechsel, in dem Schulen und auch Hochschulen seither stehen. Wo sich viele relevante Ereignisse – man denke nur an Anmeldungen und Prüfungen – im Grundsatz von Jahr zu Jahr wiederholen, braucht es verlässliche Systeme. Diese Kultur und Haltung kann allerdings auch dazu führen, sie auch für Bereiche zu reklamieren, die erst auf dem Weg zum verlässlichen (blauen) Prozess sind: Bereits vor über zehn Jahren haben Wohland und Wiemeyer (2012, S. 25) dargelegt, „warum das Alte so zäh ist“. Ihre Beobachtungen bündelten sie in der Unterscheidung blauer (sich statisch wiederholender) und roter (dynamischer) Anteile (ebd.).

Am Anfang eines Projektes steht demzufolge die bedarfsbezogene Reflexion (Hanstein, 2021). Da das Alte – als Bewährtes und Vertrautes – so hartnäckig ist, braucht es eine – wertschätzende, aber nicht kritikfreie – Überprüfung seiner heutigen (und womöglich bereits morgigen) Funktion. Ist diese nicht oder nur bedingt gegeben, benötigt das System den Mut, die bisherige Blaupause für rote Anteile zu öffnen – so weit, dass das bisherige Konzept selbst zur Disposition gestellt werden darf. Am Fallbeispiel: Die leitende Frage hieß: Wie können wir unser Qualitätshandbuch überarbeiten, damit es heute und im besten Fall morgen noch brauchbar ist? Mit dem Wissen um die Kraft partizipativer Prozesse und der Unterscheidung in blaue und rote Anteile würde sich auch die Fragestellung fundamental verändern: Inwiefern brauchen wir aktuell (und morgen) das Qualitätshandbuch, um unsere Arbeit weiterhin gut verrichten (und reflektieren) zu können?

Die Veränderung der Fragestellung ist weitaus mehr als Semantik. An ihr wird der Paradigmenwechsel deutlich: von der Steuerung zur Selbstorganisation, vom Prozess zum Projekt, vom Wissen zur Erfahrung, vom Lehren zum Experimentieren, letztlich von der – mit Arnold (s.o.) – Vermittlung zur Ermöglichung. Inwieweit Organisationen an dieser nicht geringen Herausforderung bisher gewachsen sind, wird auch daran erkennbar, inwiefern die fragliche Relevanz des Alten als Chaos empfunden oder ob die Energien des Neuen als Dynamik verstanden – und als solche genutzt – werden können. Für P. kann es ggf. tröstlich sein, dass alles, was vom System als bewahrungsrelevant eingeschätzt wird, seinen Weg in blaue Prozesse finden wird. Denn, was der Funktionalität und Wertschöpfung dient, wird sich früher oder später durchsetzen. Womit P. vermutlich leben muss, ist der Umstand, dass das, was der aktuelle agile Prozess hervorbringen wird, wohl nicht mehr unter demselben Namen laufen dürfte. Über die Qualität der pädagogischen Arbeit seiner Abteilung sagt dies aber nichts aus. Es ist eher ein Hinweis darauf, dass die gestiegene Komplexität der schulischen Arbeit weniger Handbücher (blau) und mehr Agilität (rot) verlangt.